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E-Actividades: desarrollo de destrezas y viabilidad cognitiva

En este post ponemos bajo la lupa los cursos de e-learning e intentamos evaluar las características que deberían presentar las e-actividades para marcar una diferencia con respecto a ejercicios más tradicionales para empezar a alejar los fantasmas y mitos que rodean al aprendizaje electrónico.


¿Qué significa “desarrollar destrezas”?

En primer lugar, definiremos algunos términos relevantes. El desarrollo de destrezas implica adquirir ciertas herramientas o saber emplear determinados recursos para resolver hábilmente un problema específico (Villar, 2010). Existen numerosos tipos de destrezas. En instancias educativas, generalmente, adquieren especial importancia aquellas destrezas que promueven el crecimiento cognitivo, es decir, una evolución progresiva hacia un estado de mayor conocimiento. Así, estas destrezas se encontrarían íntimamente relacionadas con el término “viabilidad cognitiva”. La viabilidad cognitiva hace referencia a la capacidad de una actividad de ofrecer las circunstancias propicias para que se desarrolle la inteligencia. Además, al hablar de resolución de problemas, no podemos dejar de lado el pensamiento de orden superior, que se caracteriza justamente por producir varias alternativas de solución en vez de una sola, interpretar información e emitir juicios, aplicando múltiples criterios y exigiendo, muchas veces, un esfuerzo mental considerable. Este tipo de desafío, una vez superado, permitiría un mejor entendimiento del problema y un aprendizaje duradero.


Grilla de evaluación

En su artículo Assessing higher order thinking in video games, Rice propone criterios para evaluar el pensamiento de orden superior en video juegos y presenta una escala de viabilidad cognitiva. Consideramos que estos criterios podrían extenderse y adaptarse para evaluar otras e-actividades como podemos ver en el siguiente cuadro:


Características de la e-actividad SÍ (1)/NO (0)
1. Requiere que el usuario asuma un rol más activo que simplemente jugar o “hacer un clic”.
2. Ofrece una interacción significativa tales como diálogos en contexto con personajes virtuales relevantes.
3. Presenta una secuenciación de actividades coherente y, en el caso de los juegos electrónicos, una trama compleja con personajes que los usuarios encuentran interesantes.
4. Incluye ejercitación que requiere un esfuerzo cognitivo para ser resuelta.
5. Usa gráficos tridimensionales y de alta calidad.
6. Las simulaciones permiten múltiples ángulos de observación así también como la posibilidad de acercar y alejar la cámara cuando es necesario.
7. Ofrece diferentes maneras de completar una misma tarea teniendo en cuenta diferentes necesidades de formación, ritmos y estilos de aprendizaje, conocimientos previos, etc.
8. Estimula procesos mentales complejos que exigen a los usuarios elegir entre varias opciones o adaptar diferentes variables para llegar al resultado deseado.
9. Permite la creación de nuevas identidades (avatars) como elemento motivacional para la interacción.
10. No requiere conocimientos previos acerca de los elementos de navegación, puesto que la interfaz es amigable para el usuario.
11. Requiere la recolección y análisis de datos e información para completar una actividad.
12. Requiere una síntesis de los conocimientos adquiridos y un juicio personal en las instancias de evaluación.
13. Las simulaciones y juegos electrónicos son réplicas efectivas de situaciones en el mundo real.
14. Ofrece una experiencia dinámica y flexible de capacitación.


Escala de viabilidad cognitiva

Puntaje Descripción
14 Puntaje perfecto. La e-actividad presenta todos los elementos relacionados con la viabilidad cognitiva.
10-13 Nivel alto. La e-actividad presenta muchas características positivas que estimulan el pensamiento de orden superior.
7-9 Nivel medio. La e-actividad es aceptable porque ofrece algunas instancias para el desarrollo de destrezas cognitivas.
4-6 Nivel bajo. Muy pocas oportunidades para el desarrollo de destrezas cognitivas tendrán lugar mientras se complete la e-actividad.
0-3 Poco o nada de viabilidad cognitiva. Éste es el puntaje típico para e-actividades tales como preguntas descontextualizadas de opción múltiple o cursos de e-learning del tipo “Leer-Clic-Responder”.


¿Por qué es importante que los cursos presenten oportunidades para el desarrollo de destrezas cognitivas?

Día tras día, nos enfrentamos con problemas de diversa complejidad y muchas veces no existen respuestas unívocamente correctas. Por ello, enseñar a pensar debería ser la clave de la capacitación. Desarrollar destrezas tales como el juicio, la interpretación, la evaluación y el análisis permite aprender cómo adquirir cualquier tipo de conocimiento. Se trata de facilitar los medios para desarrollar aquellas capacidades de razonamiento necesarias para resolver problemas importantes que generan consecuencias significativas en el ámbito de trabajo.


Conclusión

Si bien es cierto que no podemos generalizar diciendo que todos los cursos de e-learning son efectivos y promueven el desarrollo de destrezas cognitivas, creemos que este tipo de evaluación sirve para: 1) saber qué se puede exigir a un proveedor de e-learning en términos de e-actividades y 2) comparar distintas modalidades de formación (cursos tradicionales, semipresenciales y en línea) para determinar qué tipo de actividad prepara mejor a los usuarios para enfrentar problemas y desarrollar las capacidades que demanda una tarea específica. De esta manera, podremos ver el “valor real” de una inversión en programas de capacitación.


Fuentes

  • RICE, J.W. (2007). Assessing higher order thinking in video games (en español, Evaluando el pensamiento de orden superior en videojuegos). Journal of Technology and Teacher Education, 15(1), 93. Copyright 2007 by the Association for the Advancement of Computing in Education (AACE).
  • STEMBERG, R. J. y SPEAR-SWERLING L. (1996). La comprensión de los principios básicos y de las dificultades de enseñar a pensar, en: Teaching for Thinking, Trad. De R. Llavori Enseñar a pensar, Santillana, Madrid, pp.95-118. Artículo citado en http://educacion.idoneos.com/index.php/345898
  • VILLAR, M. (2010). Modelización contextual y lingüística de los folletos de promoción turística en línea y aplicaciones pedagógicas informatizadas. Tesis para obtener el título de Magíster en Lingüística Aplicada (En preparación). Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, Argentina.

E-Gaming

Muchos investigadores han cuestionado la opinión tradicional acerca de que los juegos son lo opuesto del trabajo serio, es decir, actividades poco productivas casi inútiles (Ang & Zaphiris, 2007:448 cit. por Zhuo Li, Feng Liu y Jeff Boyer, 2009:133) y han intentado explorar el potencial de los juegos en la educación:


  • Gee (2005, cit. por Li, Liu, Boyer, 2009:133) sostiene que los buenos juegos incorporan principios pedagógicos avalados por investigaciones recientes dentro del campo de la ciencia cognitiva. Así, se habla de la promoción de factores afectivos positivos tales como motivación creciente y una participación más activa, lo cual hace que los alumnos tengan una actitud positiva hacia el aprendizaje.
  • Numerosos estudios han demostrado que el e-gaming tiene influencias sumamente positivas en las experiencias de aprendizaje (Garris et al., 2002; Shaffer et al., 2004 cit. por Li, Liu y Boyer, 2009:135). Se ha comprobado que los juegos electrónicos aumentan los conocimientos en informática (Benedict, 1990 cit. por Li, Liu y Boyer, 2009:135), la atención (Bavelier & Green, 2003 cit. por Li, Liu y Boyer, 2009:135), el tiempo de reacción (Orosy-Fildes & Allan, 1989 cit. por Li, Liu y Boyer, 2009:135), mientras que promueven las destrezas para la resolución de problemas (Gee, 2003; Johnson, 2005 cit. por Li, Liu y Boyer, 2009:135).
  • Además los juegos pueden ser “muy útiles para la adquisición de destrezas prácticas, así también como para aumentar la percepción y la estimulación y desarrollar destrezas de resolución de problemas, evaluar estrategias, organizar recursos y herramientas y obtener respuestas inteligentes” (de Aguilera & Mendiz, 2003:11 cit. por Li, Liu y Boyer, 2009:135).
  • De hecho, el diseño de un buen videojuego busca integrar principios efectivos de aprendizaje (Gee, 2004, 2005 cit. por Li, Liu y Boyer, 2009:135).
  • Jugar juegos electrónicos también fomenta las destrezas de pensamiento de orden superior (Rice, 2007 cit. por Li, Liu y Boyer, 2009:137), puesto que muchos son cognitivamente demandantes y están insertos en un contexto real.
  • De Haan (2003 cit. por Li, Liu y Boyer, 2009:138) proporciona un muy detallado análisis y evaluación de los juegos electrónicos e identifica tres beneficios de su uso en intervenciones pedagógicas: garantizan la participación activa de los estudiantes, estimulan varios sentidos y explotan la motivación.
  • Godwin-Jones (2005 cit. por Li, Liu y Boyer, 2009:140) sostienen que algunas estrategias tales como “la creación de una identidad (avatars en chats y juegos), el aprendizaje colaborativo, el intercambio de estrategias” y/o soluciones entre usuarios y la interacción con agentes animados para completar con éxito una tarea pueden ser usados en el diseño de juegos como elementos para facilitar el aprendizaje.


Esta sinopsis de investigaciones recientes acerca del uso de los juegos electrónicos en educación intentó proporcionar una visión global acerca de las oportunidades que pueden ofrecerse a través del e-gaming. Ahora bien, también se presentan desafíos ya que es necesario seguir explorando interrogantes como ¿qué tipo de capacitación necesita el instructor para evaluar e implementar con éxito juegos que sean adecuados según las necesidades de formación de los estudiantes?, ¿cuáles son las variables que podrían condicionar el uso de los juegos en e-learning (estilos de aprendizaje, metodologías de formación muy tradicionales, etc.)?, ¿qué características esenciales deben incluir los juegos para que ofrezcan todos los beneficios antes mencionados?, entre otros.


¿Qué otras preguntas puedes pensar acerca de e-gaming en cursos de e-learning?


Fuentes

  • Zhuo Li, Feng Liu, Jeff Boyer (2009). Amusing minds for joyful learning through e-gaming (en español, Entreteniendo mentes para un aprendizaje feliz a través de los juegos electrónicos). Capítulo IX, págs. 132-150, en Rita de Cassia, Veiga Marriot y Patricia Lupion Torres (2009). Handbook of Research on e-Learning methodologies for Language Acquisition. Information Science Reference. Hershey, New York.
  • Clix, programa televisivo emitido por la cadena CNN en Español [21/09/2010] http://edition.cnn.com/espanol/programas/clix/

Simulaciones en e-learning

El aprendizaje en acción: las simulaciones en proyectos de e-learning

Además de propiciar el ambiente ideal para el diseño de programas de capacitación basada en necesidades específicas, las simulaciones facilitan el acceso a realidades y formas de experimentación que de otra manera resultarían muy costosas, riesgosas o imposibles (Doughty & Long, 2003; González-Lloret, 2003).


Así, estos modelos o “mini-mundos” preparan a los estudiantes para trabajar de manera autónoma y adquirir experiencia en un ambiente simulado, bajo condiciones de estrés reducido y sin consecuencias reales de sus acciones (Doughty & Long, 2003:58). La reducción de estrés influye positivamente en la experiencia de aprendizaje porque los estudiantes pueden tomar riesgos y fallar, para luego volver a intentarlo (modelo trial-and-error; en español “prueba y error”). Estas características distintivas ayudan a los estudiantes a generar y transferir conocimientos en múltiples contextos (Black, J.;Thalheimer, W.; Wilder, H.; de Soto, D. & Picard, P; 1994).


Por esta razón, las simulaciones son recursos muy útiles para estimular el análisis situacional y la reflexión orientada a la resolución de problemas, corregir o validar suposiciones, evaluar una hipótesis, aprender cómo funciona algo, o bien, representar un fenómeno complejo. Basándose en premisas constructivistas, las simulaciones incentivan a la acción, promoviendo la construcción de conocimientos a partir de la propia experiencia. Se trata de “aprender haciendo” (learning by doing).


El impacto en el estudiante

A fin de que las simulaciones fomenten un aprendizaje significativo a través de la acción es necesario, en primer lugar, desarrollar una serie de tareas pedagógicas secuenciadas y de complejidad creciente. De esta manera, los estudiantes podrán desarrollar las habilidades y estrategias cognitivas que, eventualmente, necesitarán para llevar a cabo una tarea específica o resolver un problema (Doughty & Long, 2003:57).


Debemos, entonces, considerar la secuenciación de contenidos y orientar a los estudiantes a través de una serie de ejercicios de práctica para, luego, pasar al nivel subsiguiente donde se concretará la simulación de la tarea específica. En segundo lugar, deben plantearse situaciones auténticas de acuerdo con el entorno social de los estudiantes y con las demandas que estos estudiantes deben responder. Si el contenido de la simulación asiste en el desarrollo de soluciones a problemas reales, los estudiantes serán capaces de personalizar y construir conocimientos significativos, transformando la información a través del ensayo, la extensión, la revisión, la aplicación y la integración de conocimientos ya existentes con conocimientos nuevos (Ahola-Sidaway, J. & McKinnon, 1999).


Para poder crear un entorno de aprendizaje poderoso deben usarse problemas desafiantes y realistas que promuevan el uso de procesos cognitivos y la adquisición de destrezas. En tercer lugar, es importante ofrecer un feedback adecuado para que el estudiante comprenda claramente cuáles son los efectos de sus acciones, cómo puede mejorar su rendimiento y qué otras opciones tiene dentro del sistema.


El rol de la tecnología

La tecnología puede aumentar los tipos de actividad cognitiva, crear nuevas experiencias de aprendizaje tanto autónomo como colaborativo, y reconstruir escenarios reales que no podrían implementarse sin asistencia computacional. Por ejemplo, la tecnología hipermedia hace que los estudiantes usen la información de manera innovadora y, en consecuencia, desarrollen el pensamiento crítico de una forma más compleja que frente a un texto linear tradicional.


Además, técnicas avanzadas de visualización ofrecen nuevas formas de representación y ayudan a comprender fenómenos complejos. La tecnología instruccional que se utiliza en las simulaciones no es sólo una forma de presentar materiales y contenidos de instrucción sino que constituye todo un entorno de aprendizaje capaz de proporcionar actividades en el marco de un contexto real y activar el desarrollo de habilidades y estrategias cognitivas. Así, estas herramientas tecnológicas no son recipientes de información, son medios facilitadores para fomentar un aprendizaje constructivo (Jonassen et al., 1994, p. 35 cit. por Gerjets, P. & Friedrich, W., 2004).


Adquirir nuevos conocimientos requiere energía, esfuerzo y persistencia por parte de los estudiantes. Los productos como las simulaciones promueven la motivación y la participación activa y sostenida, puesto que a través de la interacción, la evaluación, la retroalimentación (feedback) y diferentes formas de representación ofrecen opciones variadas de acuerdo con las características, necesidades e intereses de los estudiantes.


Bibliografía

  • Ahola-Sidaway, Janice & McKinnon, Margaret (1999). Fostering pedagogical soundness of Multimedia Learning Materials. En Canadian Journal of Educational Communication Vol. 27, No. 2, 67-86.
  • Alonso, A.; López, G.; Manrique, D. y Viñes, J. (2005). An instructional model for web-based e-learning education with a blended learning process approach. En British Journal of Educational Technology Vol 36 No 2, 217–235.
  • Black, J.;Thalheimer, W.; Wilder, H.; de Soto, D. & Picard, P. (1994). Constructivist Design of Graphic Computer Simulations. Presentado en la National Convention of the Association for Educational Communications and Technology. [En línea]. Disponible en http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/13/4d/b5.pdf
  • Doughty, Catherine y Long, Michael (2003). Optimal Psycholinguistic environments for distance foreign Language Learning. En Language & Learning Technology. Vol. 7, No 3, 50-80.ISSN 1094-3501. [En línea]. Disponible en http://llt.msu.edu/vol7num3/doughty/
  • Gerjets, P. y Hesse, F. (2004) When are powerful learning environments effective? The role of learner activities and of students ´conceptions of educational technology. [En línea]. Disponible en http://hal.archives-ouvertes.fr/docs/00/19/74/16/PDF/Gerjets-Peter-2004a.pdf
  • González-Lloret, Marta (2003). Designing task-based CALL to promote interaction: En busca de Esmeraldas. En Language & Learning Technology. Vol. 7, No 1, 86-104. ISSN 1094-3501. [En línea]. Disponible en http://llt.msu.edu/vol7num1/gonzalez/
  • Merriënboer, J.; Clark, R. y Croock, M. (2002). Blueprints for complex learning: the 4C/ID-Model. [En línea]. Disponible en http://www.cogtech.usc.edu/publications/clark_4cid.pdf

Diseño instruccional: desarrollo de contenidos

Haremos referencia a las implicancias que tienen los principios de aprendizaje que se adopten en la selección y gradación de contenidos, en el desarrollo de e-actividades, en la definición de estrategias de motivación y en la determinación de procedimientos de evaluación, para luego analizar cómo estos aspectos pedagógicos se combinan con la tecnología en el diseño multimedial.


Selección y gradación de contenidos

La selección y gradación de contenidos de acuerdo con el propósito general del curso es crucial a la hora de diseñar una propuesta de formación. Es aquí donde teorías y principios generales de aprendizaje nos ayudarán a decidir de qué forma incorporar los contenidos al programa, de manera tal que se optimice la efectividad de la experiencia de aprendizaje. Por ejemplo, el constructivismo concibe al aprendizaje como un proceso de apropiación y construcción de significados. En consecuencia, el entorno de aprendizaje basado en esta perspectiva debe favorecer el proceso de construcción de conocimiento a través de la incorporación de información nueva a esquemas ya existentes. Si tenemos en cuenta esta concepción diseñaremos un curso centrado en el estudiante y sus necesidades, promoviendo tareas en situaciones auténticas y, a su vez, exigiendo la integración del conocimiento con otros bloques de contenido (u objetos de aprendizaje), lo cual facilitará la asimilación de contenidos y destrezas por parte de los estudiantes.


E-actividades

Tan importante como la estructura del curso son las actividades que se desarrollarán. Las e-actividades deben ser creativas, dinámicas y relevantes de acuerdo con los intereses y necesidades de formación de los estudiantes. Deben presentar la información de manera efectiva e incentivar a la acción. Las simulaciones son un ejemplo de e-actividades que estimulan el análisis y la reflexión orientada a la resolución de problemas en situaciones de la vida real. Además de estar contextualizadas y responder a las demandas del entorno social en el que se desenvuelve el estudiante, las e-actividades deben ser variadas, fomentar el aprendizaje colaborativo, proveer recursos de referencia y garantizar la aplicabilidad de los contenidos a situaciones cotidianas para promover la adquisición de diferentes competencias.


Motivación

Los estudiantes deben sentirse motivados para continuar con el curso y no abandonarlo. Si se han tenido en cuenta los aspectos antes mencionados en relación con los contenidos y las actividades, el programa será suficientemente variado y consistente para mantener el interés de los estudiantes. Una de las razones por la que muchos estudiantes abandonan los cursos en línea es porque el diseñador instruccional simplemente utiliza sus apuntes o documentos dentro de un sistema de administración de aprendizaje, sin organizar los contenidos o diseñar las actividades adecuadas a un grupo específico de estudiantes con necesidades y características particulares. Si consideramos los intereses y características de los estudiantes, podremos diseñar un curso adaptable, es decir, que pueda ajustarse a las necesidades de los estudiantes, brindándoles actividades realmente significativas.


Seguimiento y evaluación del estudiante

Las oportunidades de práctica, la retroalimentación (feedback) y el rol del tutor son elementos cruciales de una instrucción efectiva y deben planificarse cuidadosamente para que el estudiante encuentre desafíos pero, al mismo tiempo, apoyo y orientación durante el proceso. Guardia Ortiz y Sagrá Morer sostienen al respecto que, a menudo, las actividades de evaluación no se ajustan a las necesidades de los estudiantes. “Las razones son de diferente naturaleza; en ocasiones los docentes no disponen de herramientas de producción ni asesoramiento pedagógico que les permita realizar dicha labor con la máxima agilidad y adecuación posible, y en otras, se percibe un cierto desconocimiento de los criterios que deben regir el diseño de la evaluación online como sistema de valoración de los aprendizajes adquiridos en términos de competencias profesionales.


Conclusión

Grosso modo, hemos destacado algunos aspectos pedagógicos que consideramos críticos para el diseño instruccional. En el próximo post, veremos como la pedagogía (desarrollo de contenidos) y la tecnología (diseño multimedial) se combinan en una propuesta de formación adecuada y eficiente…


Referencias