Mayra Villar | 7 de abril de 2011

En busca de un enfoque teórico para la tecnología educativa

Una de las críticas más frecuentes que recibe el e-learning tiene que ver con la falta de un sustento teórico sólido. A fin de desarrollar una teoría para la tecnología educativa y darle un marco conceptual a las prácticas de e-learning, algunos investigadores comenzaron a acuñar, hace algunos años, una nueva propuesta que integra contenido, pedagogía y tecnología. En este artículo, presentamos los puntos más importantes del Conocimiento de Contenido Pedagógico Tecnológico (CCPT).


La pregunta clave

  • Todos sabemos lo indispensable que se ha vuelto la tecnología en nuestras vidas. En las prácticas educativas, como en muchos otros ámbitos, la tecnología siempre ha estado presente. Recursos tales como grabadores, retroproyectores y, recientemente, pizarras digitales y netbooks, acompañan a los educadores en su afán por presentar y formular un tema de una manera que sea fácil de comprender.
  • Por esta razón, son cada vez más las voces que intentan realizar aportes significativos acerca de cómo hacer un uso efectivo de la tecnología en la educación.
  • A fin de contribuir con esta línea de investigación, surge el concepto de Conocimiento de Contenido Pedagógico Tecnológico (CCPT) (Mishra y Koehler, 2006) basado en el Conocimiento de Contenido Pedagógico, propuesto por Lee S. Shulman en 1986 (cit. por Mishra y Koehler, 2006).
  • El CCPT busca sustentar el uso pedagógico reflexivo de la tecnología a partir del desarrollo de una forma de conocimiento complejo.
  • El CCPT se basa en los roles y la interacción entre tres componentes principales de los entornos de aprendizaje: contenido, pedagogía y tecnología.


Componentes que forman el CCPT: contenido, pedagogía y tecnología
Figura 1. Componentes que forman el CCPT.


Bases para las buenas prácticas

  • En este modelo de CCPT, tanto el contenido como la pedagogía y la tecnología son aspectos centrales para desarrollar buenas prácticas de enseñanza.
  • Según Mishra y Koehler (2006), comprender la interacción entre estos componentes no solo permite a los educadores comprender mejor por qué es necesario usar tecnología en la enseñanza sino que también resulta indispensable para fundamentar las decisiones pedagógicas en las prácticas de e-learning.


El concepto de CCPT desplegado (Adaptación de Mishra y Koehler, 2006)
Figura 2. El concepto de CCPT desplegado (Adaptación de Mishra y Koehler, 2006).


A continuación, veremos cómo se relacionan estos tres elementos hasta formar un enfoque integral:


Conocimiento de Contenido Pedagógico

  • Este conocimiento tiene que ver específicamente con saber qué enfoques de enseñanza se adecúan al contenido y cómo se pueden organizar los elementos de ese contenido para una mejor enseñanza.
  • Incluye la representación y la formulación de conceptos, técnicas pedagógicas, conocimientos acerca de lo que dificulta o facilita el aprendizaje, conocimiento acerca de las ideas previas de los estudiantes, estrategias para resolver problemas de interpretación y teorías de epistemología.


Conocimiento de Contenido Tecnológico

  • Este conocimiento tiene que ver con la manera en que se relacionan tecnología y contenido. “Aunque la tecnología estándar puede limitar a veces los tipos de representaciones posibles del contenido, la tecnologías más avanzadas pueden ofrecen representaciones nuevas y variadas junto con una mayor flexibilidad de acceso y navegación del contenido a través de esas representaciones” (Mishra y Koehler, 2006: 1028).
  • Es por eso que los actuales instructores no solo deben conocer el tema a enseñar sino también las diferentes maneras en las que el contenido puede transformarse a partir de la aplicación de la tecnología.


Conocimiento Pedagógico Tecnológico

  • Este conocimiento tiene que ver con el entendimiento de la variedad, los componentes y las capacidades de distintas tecnologías que pueden aplicarse en contextos de enseñanza-aprendizaje y también, con el entendimiento de los cambios que puede experimentar la enseñanza a raíz del uso de una determinada tecnología.
  • Incluye el conocimiento acerca de determinadas herramientas para una tarea específica, la habilidad de seleccionar la herramienta más adecuada y las estrategias pedagógicas para usar esas herramientas. Por ejemplo, herramientas para gestionar un curso, para generar ideas, para comunicarse e interactuar, etc.


Conocimiento de Contenido Pedagógico Tecnológico

  • Este conocimiento se extiende más allá de la idea que tenemos acerca del contenido, la pedagogía y la tecnología como términos aislados.
  • “CCPT representa una clase de conocimiento que es esencial para el trabajo del docente basado en la tecnología. Este conocimiento no es aquél que desarrolla comúnmente un especialista en un tema que conoce poco de tecnología y pedagogía. Tampoco es el conocimiento que tiene un especialista en tecnología que sabe poco acerca de pedagogía ni es el conocimiento de docentes que saben poco de un tema determinado y de tecnología” (Mishra y Koehler, 2006: 1029).
  • Poseer CCPT significa ser experto en el contenido, experto en pedagogía y experto en tecnología. Y son esos conocimientos los que permiten relacionar efectivamente estos tres elementos fundamentales.


Conclusión

Por lo tanto, este modelo teórico para integrar la tecnología en la enseñanza y el aprendizaje sostiene que desarrollar una buena instrucción requiere una interrelación reflexiva de las tres fuentes de conocimiento: contenido, pedagogía y tecnología. Hacer uso de estos conocimientos como un conjunto de principios que se completan permite desarrollar estrategias y representaciones apropiadas y específicas según el contexto, lo cual no solo contribuye al desarrollo de cursos más efectivos sino que también sustenta nuestras decisiones pedagógicas.


Fuente

  • MISHRA, P. y KOEHLER, M. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge (en español, Conocimiento de Contenido Pedagógico Tecnológico: Un marco para el conocimiento docente) En Teachers College Record Volumen 108, Número 6, Junio 2006, págs. 1017–1054. Teachers College, Columbia University, US.




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